როგორ დავწეროთ პედაგოგიური პრაქტიკის კვლევის ანგარიში

სტატიის სანახავად დააჭირეთ აქ: გაზეთი "ახალი განათლება", 2 მაისი, 2019 წ. გვ. 2-3

როგორ დავწეროთ პედაგოგიური პრაქტიკის კვლევის ანგარიში

თავფურცელი, სადაც იწერება პრაქტიკის კვლევის სათაური, ავტორი, სკოლა და თარიღი. სასურველია, სათაურში მკაფიოდ იყოს გადმოცემული კვლევის მთავარი არსი და შინაარსი. ცხადია, არაა საჭირო მასში აუცილებლად გამოვიყენოთ კითხვითი სიტყვა ისე, როგორც ქვემოთაა მოცემული. ქვემოთ წარმოდგენილი სათაური კითხვითი სიტყვის "როგორ" გარეშეც შეიძლებოდა დაგვეწერა: "გაწაფული კითხვის კომპეტენციის გაუმჯობესება არაქართულენოვანი სკოლის მეხუთე კლასში".

როგორ გავაუმჯობესოთ გაწაფული კითხვის კომპეტენცია არაქართულენოვანი სკოლის მეხუთე კლასში

სსიპ ქალაქ მარნეულის მეორე საჯარო სკოლის მასწავლებელი 

გიორგი ჭაუჭიძე

2018 წ. 

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

სარჩევი

აქ იწერება პრაქტიკის კვლევის ანგარიშის მსხვილი თავები (სურვილის მიხედვით, ქვეთავები) შესაბამისი გვერდების მითითებით. აქ შემოთავაზებული გვერდები, ცხადია შეიცვლება იმისდა მიხედვით, თუ რამდენგვერდიანი იქნება თქვენი ანგარიში და თითოეული თავი რამდენ გვერდს დაიკავებს. ცხადია, ანგარიშის გვერდები დანომრილი იქნება.

შესავალი---------------------------------------------------------------------------------------------------2

სიტუაციის ანალიზი და საკვლევი საკითხი------------------------------------------------3

ლიტერატურის მიმოხილვა----------------------------------------------------------------------5

საკვლევი საკითხის შესწავლა და კვლევის მეთოდები--------------------------------7

ინტერვენციების დაგეგმვა და განხორციელება-----------------------------------------8

შედეგების ანალიზი--------------------------------------------------------------------------------9

მიგნებები, დასკვნები, რეკომენდაციები---------------------------------------------------10

გამოყენებული ლიტერატურა----------------------------------------------------------------11

დანართი ----------------------------------------------------------------------------------------------12

1

 -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

შესავალი (სავარაუდო მოცულობა 1-2 გვერდი) 

აქ დაიწერება ზოგადი ხასიათის შესავალი, ვინ ვარ, სად ვმუშაობ, რა გამოცდილება მაქვს. რატომ  გადავწყვიტე კვლევის ჩატარება, მარტო ჩავატარე თუ კოლეგეასთან ერთად, შესაძლოა, მადლობა გადავუხადოთ მათ, ვინც რაიმე დახმარება გაგვიწია კვლევის ჩატარების პროცესში. (გავითვალისწინოთ, რომ ეს კვლევის ანგარიში იწერება მას შემდეგ, რაც კვლევის ყველა პროცედურა განხორციელებული გვაქვს. ცხადია, იგულისხმება, რომ  ჩანაწერთა დიდი ნაწილი უკვე “დაწერილია” კვლევის მიმდინარეობის დროს.)

შესავლითვის სრულიად საკმარისია ერთი გვერდის მოცულობა ან ნახევარი გვერდიც კი. 

წინამდებარე კვლევის ანგარიში ასახავს ჩემ მიერ განხორციელებულ პრაქტიკის კვლევას, რომელიც ჩავატარე სსიპ ქ. მარნეულის მეორე საჯარო სკოლაში. 

ამ სკოლაში ვმუშაობ 2016 წლიდან და ვასწავლი ქართულს, როგორც მეორე ენას. აღსანიშნავია, რომ ჩემი მოსწავლეების დიდი უმრავლესობა ეთნიკური აზერბაიჯანელები არიან და მათთვის ქართული არაა მშობლიური ენა. სამწუხაროდ, უმრავლესი მათგანისთვის სკოლაში მოსვლამდე ქართული არ წარმოადგენს საკომუნიკაციო საშუალებას და პირველკლასელებმა თითქმის არ იციან ის ენა, რომელსაც მე ვასწავლი. ამიტომაც დიდი მუშაობა გვიწევს ეროვნული სასწავლო გეგმით განსაზღვრული შედეგების მისაღწევად. 

ქართულის, როგორც მეორე ენის სწავლების პროცესში დიდი მნიშვნელობა ენიჭება კითხვის უნარის ეფექტურად დაუფლებას. აღსანიშნავია, რომ ამ მხრივ პრობლემებია არა მხოლოდ მეორე ენის, არამედ ქართულის, როგორც მშობლიური ენის შემსწავლელთა შორისაც. 

მე გადავწყვიტე საკუთარი პრაქტიკა მეკვლია მეხუთე კლასში და საკვლევ საკითხად შევარჩიე სწორედ კითხვის უნარ-ჩვევის ერთ-ერთი საკვანძო კომპონენტი - გაწაფული კითხვა.  

2

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

სიტუაციის ანალიზი და საკვლევი საკითხი (1-3 გვერდი)

ამ ნაწილში უნდა განსვსაზღვროთ სამიზნე ჯგუფი, აღვწეროთ ის სიტუაცია, რომელიც უშუალოდ იმ კლასშია შექმნილი, რომელშიც კვლევას ვატარებთ და ის საკითხი, რომლის კვლევაც გვინდა. აქვე უნდა გამოვკვეთოთ საკვლევი საკითხი, კვლევის მიზანი/მიზნები, საკვლევი შეკითხვები და ჩვენი ჰიპოთეზები. 

პრაქტიკის კვლევის ჩატარება გადავწყვიტე მეხუთე კლასში, რომელსაც უკვე მეორე წელიწადია, რაც ვასწავლი. ანუ კვლევის სამიზნე ჯგუფია მეხუთე კლასის მოსწავლეები. 

კლასში სწავლობს 26 მოსწავლე და მათ შორის არც ერთი არაა სსსმ მოსწავლე. მოსწავლეები წამროადგენენ საშუალო სტატისტიკური მოსწრების კლასს, სადაც მესამედი მაღალი მონაცემებით გამოირჩევა, მეორე მესამედი - საშუალო მონაცემებით, ხოლო მესამე მესამედი - ძნელად აღწევენ სტანდარტის მოთხოვნებს. 

საკვლევის საკითხის შერჩევა განაპირობა მისმა აქტუალობამ. მიმაჩნია, რომ დაწყებით საფეხურზე კითხვის უნარ-ჩვევა ერთ-ერთი ის საყრდენია, რომელზეც უნდა დაშენდეს არა მხოლოდ ქართულის საგნობრივი მირწევები, არამედ ყველას საგნის შედეგებიც. (მიუხედავად იმისა, რომ ქართული ენა ამ მოსწავლეების სწავლის ენა არაა სხვა საგნებში, კითხვის კომპეტენცია ერთგვარად ტრანსფერული უნარია. ანუ ერთ ენაზე ამ კომპეტენციის გაწაფვა, გამოიწვევს მეორე/სხვა ენაზეც მის გაუმჯობესებას.) 

საკვლევი საკითხი ჩამოვაყალიბეთ შემდეგნაირად: გაწაფული კითხვის უნარის გაუმჯობესება მეხუთე კლასში. ანუ კითხვის კომპეტენციაში გამოვყავით ერთ-ერთი კომპონენტი, კერძოდ, გაწაფულობა (მოქნილობა, გამართულობა) და გადავწყვიტეთ გვეკვლია ამ კომპონენტის მდგომარეობა, არსებული პრობლემები, მათი გამომწვევი მიზეზები და იმ გზების ეფექტურობა, რომელიც კვლევის ფარგლებში შევარჩიეთ. 

შესაბამისად, განვსაზღვრეთ კვლევის მიზანი: განვსაზღვროთ მეხუთეკლასელთა კითხვაში გაწაფულობის კომპონენტში პრობლემების მიზეზები და ვიპოვოთ ამ პრობლემათა გადაჭრის გზები.

3

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

კვლევის დასაწყისში გაჩნდა გარკვეული ჰიპოთეზები, რომლებიც სრულად დადასტურდა კვლევის მიმდინარეობის პროცესში და მისი დასრულების შემდგომ. კერძოდ,

• გაწაფულ კითხვაში დაბალი შედეგები განაპირობებს წაკითხული ტექსტსი აღქმის დაბალ მაჩვენებლებს. 

• გაწაფულ კითხვაში დაბალი შედეგები აქვთ იმ მოსწავლეებს, რომლებიც ჩამორჩებიან ლექსიკური მარაგით. 

• გაწაფული კითხვის უნარზე მიზნობრივი მუშაობა გამოიწვევს მოსწავლეებში კითხვის კომპეტენციის გაუმჯობესებას. 

ანგარიშის ამ ნაწილში კარგი იქნება მოვიხმოთ ეროვნული სასწავლო გეგმის ის მონაკვეთი, რომლესაც შეეხება ჩვენი კვლევა. ზოგადად, სასრუველი და აუცილებელიცაა პედაგოგიური პრაქტიკის კვლევა შეეხებოდეს სტანდარტის მიზნებსა და შედეგებს. რომ ჩვენ მიერ იდენტიფიცირებული პრობლემა, საკვლევი საკითხი და დაგეგმილი ინტერვენციები ემსახურებოდეს ეროვნული სასწავლო გეგმის მოთხოვნებს. 

კვლევის ანგარიშში წარმოდგენილი უნდა იყოს კვლევის ეთიკის საკითხიც. კარგი იქნება, თუ ამის შესახებაც აქვე, ანგარიშის დასაწყისში აღვნიშნავთ. კვლევის ეთიკა გულისხმობს სამ რამეს: 1. ჩვენ მიერ განხორციელებული ინტერვენციები კვლევის პროცესში ჩართული სამიზნე ჯგუფისთვის არ შეიცავდა არანაირ რისკს. 2. უნდა აღინიშნოს, რომ კვლევაში ჩართული მოსწავლეები და მათი მშობლები, ინფორმირებულები იყვნენ ჩვენი მიზნებისა და საქმიანობის შესახებ. 3. კვლევის ფარგლებში მოპოვებული პირადი მონაცემები მოსწავლეებისა თუ მათი მშობლებისა იქნება მხოლოდ ზოგადი დასკვნების ფორმატში გაანალიზებული და არ დაექვემდებარება ინდივიდუალურ გამოქვეყნებას. 

4

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

ლიტერატურის მიმოხილვა (7-12 გვერდი)

იდენტიფიცირებული პრობლემის მიხედვით გამოვკვეთეთ საკვლევი საკითხი. ანუ ჩვენმა კვლევამ უნდა მოგვაგვარებინოს შერჩეული პრობლემა. მაგრამ ამისთვის საჭიროა გადავდგათ კვალიფიციური ნაბიჯები. როგორც წესი, ასეთ შემთხვევაში ვეცნობით სხვათა გამოცდილებას და თეორიულ ნაშრომებს. 

ლიტარატურის გაცნობის შედეგად ჩვენ უნდა შევარჩიოთ ის გზები/ მეთოდები/ სტრატეგიები, რომელსაც გამოვიყენებთ ჩვენი პრობლემის მოსაგვარებლად. ამ ყველაფერს აღვწერთ კვლევის ანგარიშის ამ ნაწილში. 

შეგვიძლია კვლევის ანგარიშის ეს თავი დავწეროთ ორი გზით: 1. ავიღოთ ერთი წიგნი (პუბლიკაცია, ვიდეორესურსი, ციფრული რაიმე რესურსი...), რომელიც, რასაკვირველია, უკავშირდება ჩვენს საკვლევ თემატიკას (ამ შემთხვევაში გაწაფულ კითხვას) და მოკლედ მიმოვიხილოთ, აღვწეროთ. შემდეგ ავიღოთ მეორე წიგნი და იქიდან ამოვიწეროთ ჩვენთვის საინტერესო ინფორმაცია, შემდეგ - მესამე და ა. შ. 2. საკვლევი საკითხი დავშალოთ რამდენიმე კომპონენტად (მაგალითად, გაწაფული კითხვის დიაგნოსტირება, გაწაფული კითხვის დაბალი მაჩვენებლების გამომწვევი მიზეზები, გაწაფული კითხვის უნარის გაუმჯობესების სტრატეგიები, გაწაფული კითხვის უნარის შეფასება...) და ამ კომპონენტების მიხედვით ავაგოთ ლიტერატურის მიმოხილვა. ანუ პირველ რომელიმე კომპონენტზე (მაგალითად, გაწაფული კითხვის უნარის დიაგნოსტირება) დავწეროთ ჩვენთვის საინტერესო ინფორმაცია პირველი წიგნიდან, მეორე წიგნიდან, მესამე წიგნიდან და ა. შ. შემდეგ მეორე კომპონენტზე დავწეროთ ყველაფერი ჩვენ მიერ წაკითხული წიგნებიდან (ნანახი მასალიდან), შემდეგ მესამე კომპონენტზე და ა. შ. 

არ უნდა დაგვავიწყდეს, რომ ამ თავის წერის დროს საჭიროა იმ წიგნის/პუბლიკაციის მითითება, საიდანაც მოგვყავს ესა თუ ის ინფორმაცია. წყაროს მითითებისას ფრჩხილებში ვწერთ ავტორის გვარსა და გამოცემის წელს. შეგიძლიათ მიუწეროთ გვერდიც (ლიპარტელიანი  2018, 85).

5

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

აქვე მიმოვიხილოთ წყაროს მითითების რამდენიმე ვერსია. თუკი პირველ გზას ავირჩევთ ლიტერატურის მიმოხილვისას, მიუთითებთ ერთ კონკრეტულ წყაროს. მაგალითად, (აბაშიძე 2014 : 57), სადაც “აბაშიძე” ნაშრომის/წიგნის ავტორია, “2014” ნაშრომის გამოქვეყნების წელი, ხოლო “57” იმ გვერდის ნომერი, სადაც ლიტერატურის მიმოხილვაში ჩვენ მიერ გამდმოტანილი მოსაზრება/იდეა წერია იმ ავტორის (აბაშიძის) იმ ნაშრომში. 

თუკი ლიტერატურის მიმოხილვის მეორე გზას ავირჩევთ, ანუ საკვლევ საკითხს დავყოფთ კომპონენტებად და თითოეული კომპონენტის შესახებ სხვადასხვა წყაროს/ნაშრომს მიმოიხილავთ, მაშინ ერთ მოსაზრებას/იდეას დასჭირდება ორი ან მეტი წყაროს მითითება. მაგალითად, (აბაშიძე 2014 : 234, ჯაფარიძე 2013 : 567), სადაც “აბაშიძე” პირველი ნაშრომის ავტორს წარმოადგენს, “2014” - მის გამოცემის წელს, “234” - იმ გვერდს, სადაც ჩვენ მიერ მოხმობილი მოსაზრება წერია, “ჯაფარიძე” - მეორე ნაშრომის ავტორია, “2013” - მეორე ნაშრომის გამოცემის წელი, ხოლო “567” - ამ მეორე ნაშრომის გვერდი, სადაც ჩვენ მიერ მოხმობილი იგივე მოსაზრებაა წარმოდგენილია. 

გაწაფული კითხვის უნარი ერთ-ერთი საყრდენი კომპონენტია კითხვის უნარის სრულფასოვნად ათვისების გზაზე. მის განვითარებაზე დახარჯული დრო განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია სწავლების დაწყებით საფეხურზე, რადგან ამის გარეშე ძნელად ყალიბდება ეფექტური დამწყები მკითხველი (პაპავა 1998 : 34, ხუხუა 2012 : 56).

ზემოთ მოხმობილი ნიმუში ლიტერატურის მიმოხილვიდან, რომელიც მოდელირებულია, მოგონილია ჩემ მიერ და არ შეესაბამება რეალობას, მიგვითითებს, რომ გაწაფული კითხვის მნიშვნელობის შესახებ კვლევის ავტორს ამოუკითხავს ორ წაყაროში/ნაშრომში და ერთობლივად უთითებს ორივეს.

აღსანიშნავია, რომ ერთობლივი მითეთება არ გამოგვადგება, როდესაც მიახლოებით შინაარსს, პერიფრაზს კი არ ვაკეთებთ რომელიმე მოსაზრებისას, არამედ ციტატა მოგვყავს. ამ შემთხვევაში ერთ ციტატას ცალკე მივუთითებთ თავის ავტორს, მეორეს - ცალკე. ცალ-ცალკე იქნება საჭირო მითითება მაშინაც, როდესაც სხვადასხვა ავტორის მოსაზრებები მცირედით, მაგრამ განსხვავდებიან ერთმაეთისგან. აღარაფერს ვამბობ იმ შემთხვევაზე, როდესაც საწინააღმდეგო მოსაზრებები მოგვყავს ერთ კონკრეტულ საკითხზე. იხილეთ ქვემოთ მოყვანილი მაგალითი, სადაც მითითებები ასევე მოდელირებულია ანუ გამოგონილია.  

   

მკვლევართა ნაწილი მიიჩნევს, რომ გაწაფულ კითხვაზე ორიენტირებული აქტივობები უნდა დავიწყოთ პირველივე კლასში, საანბანო პერიოდშივე (ჭაუჭიძე 2015 :12). აღსანიშნავია, რომ ამ მოსაზრებას ყველა მკვლევარი არ იზიარებს და აღნიშნავენ, რომ გაწაფული კითხვის განვითარებაზე ზრუნვა უნდა დავიწყოთ პოსტსაანბანო პერიოდში, მას შემდეგ, რაც ბავშვები ასე თუ ისე დაეუფლებიან ასოებს (ბესელია 1998 : 34). 

6

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------   

საკვლევი საკითხის შესწავლა და კვლევის მეთოდები (5-9 გვერდი)

აქ აღიწერება ყველაფერი, რაც ასახავს თქვენ მიერ გადადგმულ ნაბიჯებს საკვლევი საკითხის შესწავლის გზაზე. რა გააკეთეთ პრობლემური საკითხის იდენტიფიცირებისთვის, მისი გამომწვევი მიზეზების დასადგენად, არსებული მდგომარეობის დასაფიქსირებლად. 

აქვე აღწერთ კვლევის რომელი მეთოდები გამოიყენეთ ამ პროცესში (დაკვირვება, დიაგნოსტიკური ტესტირება, ანკეტირება, ინტერვიუირება, ფოკუსჯგუფი...) და იმ მონაცემებსაც, რაც შეაგროვეთ ამის შედეგად. შესაბამისად, დაგვიგროვდება როგორც რაოდენობრივი, ასევე თვისებრივი კვლევის მეთოდებით მოპოვებული მონაცემები. (კარგი იქნება, თუ კვლევის დაწყებამდე კარგად გავეცნობით რაოდენობრივი და თვისებრივი კვლევის მეთოდებს.)

საკვლევი საკითხის შესწავლის მიზნით შევისწავლე მოსწავლეთა მონაცემები გაწაფული კითხვის უნარში. ამისთვის ჩავატარე დიაგნოსტიკური ტესტირება, რისთვისაც გამოვიყენე დიაგნოსტიკური ტესტები (ტესტის ნიმუში იხ. დანართში.) 

ტექტსირების ჩატარების მიზნით შევარჩიე ტესტი, რისთვისაც გამოვიყენე .................

ტესტირების ჩატარების შედეგად მივიღე შემდეგი მონაცემები:

კლასში მყოფი 26 მოსწავლიდან..................................

კარგი იქნება, თუ რაოდენობრივ მონაცემებს წარმოადგენთ დიაგრამების სახითაც. 

გაწაფული კითხვის დიაგნოსტიკური ტესტირების შედეგები კვლევის დასაწყისში

თვისებრივი მონაცემები შეიძლება წარმოავდგინოთ ციტატების, ფაქტების აღწერის, დასკვნების, განხოგადებების, მოსაზრებების სახით. 

ფოკუსჯგუფში მონაწილე მშობლები აცხადებენ, რომ მათი შვილები შინ თითქმის არ უთმობენ დროს დამატებითი ლიტერატურის კითხვას. “როდესაც სახლში მოდის ნიკა (სახელი შეცვლილია), ამზადებს მხოლოდ დავალებებს და სკოლის გარდა სხვა წიგნებს თითქმის არ კითხულობს,” - აცხადებს ერთ-ერთი მშობელი და მის აზრს ძირითადად ეთანხმებიან სხვებიც. 

არ დაგვავიწყდეს, რომ ეს მონაცემები ასახავს კვლევის საწყის ეტაპს და, შესაბამისად, დაგვჭირდება კვლევის ფარგლებში დაგეგმილი ინტერვენციების დასრულების შემდეგ შედგეების გაზომვაც იმავე ან სხვა დამატებითი მეთოდების გამოყენებით.

7

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------    

ინტერვენციების დაგეგმვა და განხორციელება (5-15 გვერდი)

არსებული მდგომარეობა შესწავლილი გვაქვს, ლიტერატურას გავეცანით, სადაც სხვადასხვა რჩევა, სტრატეგია, მეთოდი შევარჩიეთ სწორედ იმ პრობლემის გადასაჭრელად, რაც ჩვენ წინაშეა. ჰოდა, ამის საფუძველზე დავგეგმავთ იმ ნაბიჯებს, რასაც გავაკეთებთ მომდევნო ერთი სემესტრის (ან სამი თვის) განმავლობაში ჩვენი სამიზნე პრობლემის აღმოსაფხვრელად. სწორედ ეს ინტერვენციები ანუ ის აქტივობები აღიწერება აქ, რაც დავგეგმეთ და რაც განვახორციელეთ. 

სასურველია, დაწვრილებით წარმოვადგინოთ ის სურათი, რომელიც დადგა ამ ნაბიჯების გადადგმის დროს: როგორ ვმუშაობდით, რას ვაკეთებდით ჩვენ, როგორ მუშაობდნენ ბავშვები და როგორ ღებულობდნენ ჩვენ მიერ მიწოდებულ ინტერვენციებს.

სხვადასხვა თეორიული ნაშრომისა და კოლეგების პრაქტიკის კვლევების გაცნობის შემდეგ შევარჩიე რამდენიმე ეფექტური სტრატეგია, რომელიც მოსწავლეებშ ავითარებს გაწაფული კითხვის უნარს. მათი გამოყენებით დავგეგმე გაკვეთილები და სისტემატურად ვმუშაობდი ჩემს მეხუთეკლასელებთან. თანმიმდვერობით მიმოვიხილოთ თითოეული მათგანი. 

განმეორებითი კითხვის აქტივობა

ეს აქტვობა მოსწავლეებში ავითარებს გაწაფული კითხვის უნარს და კითხვას ხდის საინტერესოპროცესად. ჩემი მეხუთეკლასელები დიდი ხალისით მონაწილეობდნენ მასში. 

მე შევარჩიე ადეკვატური სირთული მხატვრული ტექსტი და სატიტაოდ წავაკითხე მოსწავლეებს. ამისთვის გამოვიყენე დამატებითი ინდივიდუალური მუშაობის ფორმატი. ტექსტის სწორად წაკითხული სიტყვების რაოდენობა გავყავი მის წაკითხვაზე დახარჯულ დროზე და მივიღე ე. წ. წსწს (წუთში სწორად წაკითხული სიტყვების რაოდენობა, რომელიც დავაფიქსირე კონკრეტული მოსწავლის მონაცემად. 

ორი დღის შემდეგ იგივე ტექსტი ისევ წავაკითხე ისევ ინდივიდუალურად მოსწავლეებს და კვლავ დავუთვალე რამდენი სიტყვა წაიკითხა წუთში მოსწავლემ. ცხადია, შედეგი გაუმჯობესებული იყო. და მესამე მცდელობაზე ბავშვი უკვე აზარტით ცდილობდა, კიდევ უფრო გაეუმჯობესებინა თავისი შედეგი.

აღნიშული აქტივობის წარმართვამ ყველა მოსწავლეში გამოიწვია საკუთარი შედეგების გაუმჯობესება. ამასთან ისინი მოტივირებულად იყვნენ ჩართულნი კითხვის პროცესში. 

ასევე აღწერთ სხვა ეფეტურ მეთოდებსა და აქტივობებს. ამ აქტივობების ასეთი აღწერა შეიძლება გვქონდეს ლიტერატურის მიმოხილვის ნაწილში თავისი წყაროს მითითებით. ასეთ შემთხვევაში აქ მოკლედ მიმოვიხილავთ ჩვენ მიერ წარმართულ პროცესს. კარგი იქნება მოსწავლეთა შედეგების აღრიცხვის ფურცლების ფოტოების მოხმობა, ცხადია, კვლევის ეთიკის პრინციპების გათვალისწინებით - კონფიდენციალობის დაცვით. 

8

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------   

  

შედეგების ანალიზი (3-7 გვერდი)

აქ უნდა აღვწეროთ ის ყველაფერი, რაც მივიღეთ კვლევის პროცესში განხორციელებული ქმედებების შედეგად. ძირითადად აქ იგულისხმება ჩვენი მოსწავლეების სასწავლო შედეგები. შესაბამისად გამოყენებული იქნება როგორც წერილობითი აღწერილობები, ასევე დიაგრამები, ფოტომასალა და ნებისმიერი მონაცემი, რაც კი ჩვენს შედეგებს წარმოაჩენს. 

კარგია, როდესაც ეს შედეგები შედარდება კვლევის დასაწყისში არსებულ მდგომარეობას. შესაბამისად, შედეგების გასაზომად ისევ გამოვიყენებთ ტესტირების (ან/და სიტუაციის გაზომვის სხვა ინსტრუმენტს) იმ ფორმატს, რომელიც კვლევის დასაწყისში გამოვიყენეთ არსებული მდგომარეობის იდენტიფიცირების დროს. 

როგორც წესი, კვლევის დასასრულს მიღებული შედეგი გაუმჯობესებული უნდა იყოს, რაც დაადასტურებს ჩვენ მიერ დაგეგმილი და განხორციელებული აქტივობების ეფექტიანობას. მაგრამ არ უნდა დაგვავიწყდეს კვლევის ეტკის პრინციპებიც. როგორ უნდა მოვიქცეთ, თუ კვლევის ბოლოს მიღებული შედეგი არაა გაუმჯობესებული? ხელოვნურად ხომ არ გავზრდით მათ?! ცხადია, არა! დავიმახსოვროთ, რომ კვლევის შედეგებად საინტერესოა არაგუმჯობესებული ან, ღმერთმა დაგვიფაროს, გაუარესებული შედეგიც. ჩვენ პატიოსნად დავაფიქსირებთ, - ამას ითვალისწინებს კველვის ეთიკაც, - რომ ამა და ამ ინტერვენციებს არ გამოუწვევია დადებითი ცვლილებები მოსწავლეებში. და გავაკეთებთ საჭირო დასკვნებს, რომ სხვა ფაქტორებმა იმუშავა არასაკმარისად ა. შ. 

9

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------     

მიგნებები, დასკვნები, რეკომენდაციები (1-3 გვერდი)

აქ იწერება ის მიგნებები, რაც გამოიკვეთა ჩვენი კვლევის პროცესში. ანგარიშში აგრეთვე ვწერთ დასკვნებს, რომლებიც გავაკეთეთ ანალიზის შედეგად და რეკომენდაციებს, რასაც ჩვენ გავუწევდით ჩვენს კოლეგებს, ერთი მხრივ მსგავში კვლევის ჩატარების შემთხვევაში ან/და ამ საკითხზე, - გაწაფული კითხვის უნარზე, - მუშაობის დროს.

აქვე შეიყვანეთ ის ინფორმაცია, თუ როგორ გაუზიარეთ თქვენი კვლევის შედეგბი კოლეგებს, რა გამოხმაურება მოჰყვა მათ, ზოგადად რამდენად სასარგებლო იქნება თქვენი კვლევის გაცნობა სხვა ასწავლებლებისთვის, რომლებსაც ანალოგიური საკითხი აინტერესებთ. 

რეკომენდაციებში ასახეთ თქვენი რჩევები, თუ რა უნდა გაითვალისწინონ სხვებმა ანალოგიური საკითხით დაინტერესებისას, რა სირთულეს შეიძლება წააწყდნენ და სხვა რეფლექსიური ხასიათის რჩევები. 

10

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------     

გამოყენებული ლიტერატურა (1-2 გვერდი)

აქ ჩამოწერთ ყველა იმ ლიტერატურას, რომელიც გამოიყენეთ კვლევის პროცესში. მიუთითებთ ავტორს/ავტორებს, დასახელებას, გამოცემის წელსა და ადგილს, გამომცემლობას. 

თუ რომელიმე მასალა ელექტრონული სახით გაქვთ გამოყენებული, გარდა ზემოთ დასახელებული მახასიათებლებისა მიუთითეთ ამ მასალის ინტერნეტმისამართიც, სადაც იგი მოიპოვეთ. 

ჩამონათვალში შეიყვანეთ, აგრეთვე, ნებისმიერი სხვა ციფრული მასალა (ვიდეო, აუდიო, სლაიდპრეზენტაცია...), რომლითაც ისარგებლეთ კვლევის პროცესში, ცხადია, თავისი ინტერნეტმისამართისა და იქ გამოქვეყნების თარიღის მითითებით. ზოგიერთ შემთხვევაში უთითებენ ხოლმე დროსაც, წუთობრივი სიზუსტით, რა დროსაც ასეთი მასალა გადმოტვირთეს/ნახეს მითითებულ მისამართზე.

ლიტერატურის ჩამონათვალი დაალაგეთ ავტორთა ან დასახელების ანბანური რიგის მიხედვით. (ქვემოთ მოყვანილი მაგალითები მოგონილია, არარეალისტურია.) 

  

1. აბაშიძე ლევან, გაწაფული კითხვის გაუმჯობესების სტრატეგიები, თბ., “საქართველო”, 1998.

2. გაწაფული კითხვა, ვიდეოფილმი, www. Youtube.comljkkhjggahsvdb./131jhb , 2015, (ნანახია 2018 წლის 23 სექტემბერს, 23:43-ზე)

3..................... და ა. შ. 

(მოერიდეთ პარაზიტი გვერდების, - იცით, რომლებსაც ვგულისხმობ, - გამოყენებას. იქ გამოქვეყნებული მასალა ნახეთ ორიგინალ გევრდებზე.)

(აქვე მივუთითებ, რომ წინამდებარე ნამუშევარის მომზადებისას გამოყენებულია საკუთარი გამოცდილება. აგრეთვე,  მასწავლებლის სახლის სატრენინგო მასალები და სამოქალაქო განვითარების ინსტიტუტის მიერ 2018 წელს გამოცემული დავით ლიპარტელიანის პუბლიკაცია “სამოქმედო კვლევის სახელმძღვანელო”. გარდა ამისა, სხვა ნაშრომები, რომელთაც გავეცანი მაგისტრატურაში სწავლისას და რომელთა ხელახლა მოძიება და მითითება აქ საჭიროდ აღარ მივიჩნიე. ასევე მადლიერებით უნდა აღვნიშნო ჩემი ლექტორთა სწავლებანი ილიაუნიდან. გაწაფული კითხვის შესახებ ცოდნის წყაროდ ვუთითებ საქართველოს დაწყებითი განათლების პროექტის სარესურსო წიგნს.)

11

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------   

რეფლექსია (1-2 გვერდი)

აქ ჩაწერთ, რომ თქვენი კველვის ფარგლებში განხორციელებული აქტივობები, საკვლევი საკითხები, გამოკვეთილი პრობლემა, კვლევის მეთოდები, დაგეგმილი და ჩატარებული ინტერვენციები, კვლევის შედეგები, მიგენებები და რეკომენდაციები გაუზიარეთ თქვენს კოლეგებს შეხვედრაზე და აგრეთვე კვლევის ანგარიში გააზიარეთ ონლაინსივრცეში. 

12

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

დანართი 

აქ შეიძლება დავურთოთ ფოტომასალა, კითხვარების ნიმუშები, ტესტების მაგალითები, გაკვეთილის/აქტივობის სცენარები და ნებისმიერი რამ, რაც კი დაეხმარება ჩვენი კვლევის ანგარიშის მკითხველს სიტუაციის აღქმაში და საჭირო ინფორმაციის მიღებაში. 

გისურვებთ წარმატებას!

                               

როგორ განვახორციელოთ პედაგოგიური პრაქტიკის კვლევა ჯიპრაიდის სარესურსო წიგნის გამოყენებით

როგორ განვახორციელოთ პედაგოგიური პრაქტიკის კვლევა ჯიპრაიდის სარესურსო წიგნის გამოყენებით

პრაქტიკის კვლევა: ენობრივი პრაქტიკის მეთოდით კითხვის სწავლება

ენობრივი პრაქტიკის მეთოდით  კითხვის სწავლება პირველ კლასში 

(პრაქტიკის კვლევა შეფასებულია ქ. მარნეულის მე-2 საჯარო სკოლის შეფასების ჯგუფის მიერ 2017 წლის ზაფხულში, გამოქვეყნებულია ფეისბუქჯგუფში "ვისწავლოთ, რათა ვასწავლოთ!" 2017 წლის 30 ივნისს)

საკითხის აქტუალობა    

კითხვისა და წერის სწავლება ის საკვანძო სფეროა თანამედროვე სკოლაში, რომელსაც განსაკუთრებული ყურადღება ეთმობა და უნდა ეთმობოდეს კიდეც. არ უნდა ბევრი არგუმენტი და მოსაზრება ამ ფაქტორის მნიშვნელოვნების დადასტურებას. ერთის აღნიშვნაც საკმარისია: სწორედ ამ კომპეტენციაზეა დამოკიდებული სწავლის შემდგომი გზა-კვალი, ბედ-იღბალი. კითხვისა და წერის გარეშე შეუძლებელია რაიმე პროგრესსა და წარმატებაზე საუბარი რომელიმე საგანსა თუ დარგში.

         

უნდა ითქვას ერთიც: დღეს, როდესაც გარემომცველი სამყარო გაჯერებულია ტექსტებით, თითქოსდა დიდი ძალისხმევა არც უნდა სჭირდებოდეს წერისა და კითხვის სწავლებას. თანამედროვე ექვსი წლის ბავშვს ყოველთვის იმდენად და იმდენგან ეჭრება ცხოვრებაში ტექსტი, რომ თავისთავად შემოესწავლება წერაც და კითხვაც. ამასთან, ეს შემოჭრები ხშირ შემთხვევაში უფრო ავთენტიკური და, შესაბამისად, შთამბეჭდავია ხოლმე, ვიდრე ფორმალიზებური სასწავლო სიტუაციები.

            

პირველკლასელ მოსწავლეს ვერ წავუყენებთ კითხვასა და წერაში ისეთ მოთხოვნებს, რომელიც გულისხმობს გაწაფულობას, ავტომატიზირებულ დეკოდირებასა და მექანიკურად წერილობითი აზრის გამოხატვას. მაგრამ გარკვეული შედეგები პირველი კლასის დასასრულს უნდა გვქონდეს. კერძოდ, ეს შედეგი მოკლედ შეიძლება ასე ჩამოვაყალიბოთ: პირველი კლასის ბოლოს მოსწავლე უნდა ახერხებდეს ქართული ანბანის ყველა ასო-ბგერის ცნობას და შესაბამისი სიტყვების დეკოდირებას, მცირე ზომის საბავშვო-სასწავლო ტექსტების წაკითხვას.

            

ვნახოთ სტანდარტის მოთხოვნები როგორც მშობლიური, ასევე მეორე ენისთვის.

•    ქ.მ.დაწყ.(I).2. კითხვის სტრატეგიების შერჩევითა და გამოყენებით მცირე ზომის სხვადასხვა ტიპის ტექსტის წაკითხვა და ზოგადი შინაარსის გაგება.
•      ქ.მ.დაწყ.(I).3. სათანადო სტრატეგიების გამოყენებით ხმამაღალი (გამართული და გაწაფული) კითხვის ელემენტარული უნარ-ჩვევის გამოვლენა.

      

ეს არის ამონარიდი სტანდარტის ახალი რედაქციიდან ქართულის, როგორც მეორე ენისთვის. როგორც ვხედავთ, აქ წარმოდგენილია I-IV კლასების საფეხურისთვის მისაღწევი შედეგები და აქ მკაფიოდ არაა გამოკვეთილი, თუ კონკრეტულად რა კომპეტენციების დაუფლებაა საჭირო პირველი კლასის ბოლოსთვის.

ვნახოთ სტანდარტის წინა რედაქცია:

• ქ.მ. I. 12. მოსწავლეს შეუძლია ანბანური პრინციპის გაგება და გამოყენება.

შედეგი თვალსაჩინოა, თუ მოსწავლე:

·      თავისუფლად ცნობს ხშირად გამოყენებული  სიტყვის ორთოგრაფიულ ხატს;

·  ადარებს სხვადასხვა სიტყვის ორთოგრაფიულ ხატებს, პოულობს საერთო მარცვლებს, ასოებს;

·      ნაცნობ სიტყვებში ცნობს და წარმოთქვამს ასოებს;

·      სიტყვათა ჩამონათვალში პოულობს წინასწარ მითითებულ ასოს, მარცვალს;

·      ასოებს ამთლიანებს მარცვლებად, მარცვლებს - სიტყვებად;

·      სიტყვებში გამოყოფს და წარმოთქვამს მარცვლებს, მარცვლებში – ასოებს;

·      ასოებისაგან, მარცვლებისაგან აწყობს სიტყვას;

·      ცნობს ანბანის ყველა ასოს.

      

ჩვენი კვლევის ფარგლებში ყურადრებას ვამახვილებდით პირველსა და ბოლო ინდიკატორების მიხედვით კითხვის სწავლებაზე. ანუ ვაკონტროლებდით იმას, თუ რამდენად ცნობს მოსწავლე ანბანის ასო-ბგერებს და შეუძლია თუ არა ხშირად გამოყენებული სიტყვების მყისიერი ამოცნობა.

ვნახოთ სხვა შედეგებიც.

• ქ.მ.I.13. მოსწავლეს შეუძლია წერილობითი კოდის გაშიფრვა.

შედეგი თვალსაჩინოა, თუ მოსწავლე:

·      ამოიცნობს ყველა ბეჭდურ და ნაწერ ასოს და სწორად წარმოთქვამს მას;

·      აკავშირებს ასოებს ბგერებთან და ამთლიანებს მათ მარცვლებად, სიტყვებად (წარმოთქვამს სიტყვებს);

·      სიტყვათა ჩამონათვალში პოულობს მითითებულ სიტყვას;

·  დამახსოვრებულ სიტყვებზე დაყრდნობით აანალიზებს სხვა სიტყვებს, ამოიცნობს მათში ანალოგიურ ასოებს და აკავშირებს შესაბამის ბგერებთან;

·       ილუსტრირებულ ტექსტში პოულობს ნაცნობ სიტყვებს;

· ხმამაღლა (მთლიანი სიტყვებით ან დამარცვლით) კითხულობს მარტივი წინადადებებით შედგენილ მცირე  ზომის  საანბანო ტექსტებს;

·      წინადადების საზღვრების შესაბამისად აკეთებს პაუზას;

·      აგრძელებს სხვის მიერ დაწყებულ კითხვას სათანადო ადგილიდან.

• ქ.მ.I.14.  მოსწავლეს შეუძლია კითხვის სტრატეგიების გამოყენება.

    შედეგი თვალსაჩინოა, თუ მოსწავლე:

· ფურცელზე განასხვავებს და გამოყოფს სიტყვიერ და არასიტყვიერ ნაწილებს - ლოგოს, ილუსტრაციას, პირობით ნიშანს, სავარჯიშოს პირობას, ილუსტრაციის წარწერას, ძირითად ტექსტს;

·    გამოყოფს ლექსის სტროფის დასაწყისსა და დასასრულს;

· ილუსტრაციებზე დაყრდნობით გამოთქვამს ვარაუდებს ტექსტის შინაარსის შესახებ (მშობლიურ ენაზე).

            

წარმოდგენილი შედეგებიდან ჩვენი კვლევის ფარგლებში გვაინტერესებს ჩემ მიერ ხაზგასმული (გამწვანებული) ინდიკატორები. მოკლედ, ჩვენი ინტერვენციები მიმართულია მოსწავლის მიერ ქართული ანბანის შესწავლისა და ანბანური პრინციპის გამოყენებისკენ. შესაბამისად, ყურადღებას ვამახვილებთ ამ მიმართულებით.

            

ეს იმას არ ნიშნავს, რომ მე ჩემი სწავლება თავკომბალას პრინციპით წარვმართე და ყურადღებას არ ვაქცევდი ისეთ კომპეტენციებს, როგორიცაა ზეპირმეტყველება (მოსმენა-ლაპარაკი), ფონოლოგიური უნარები, ლექსიკური მარაგის გამდიდრება, წერა და სხვ. არა. ცხადია, სათანადო ყურადრებას ვაქცევდი, მაგრამ კვლევის ანგარიშში წარმოდგენილია მხოლოდ სამიზნე კომპეტენცია - კითხვის უნარი, კერძოდ, ანბანური პრინციპის გამოყენება.

            

ჩვენ მიერ შერჩეული საკვლევი საკითხის პრობლემატურობა გამოიხატება იმაშიც, რომ ქართული ჩემი მოსწავლეების შემთხვევაში მეორე ენაა. მოსწავლეებისთვის ქართული არაა მშობლიური ენა და ამასთან, მათ მშობლიური ენისა და ქართულის, როგორც მეორე ენის გარდა მუშაობა უწევთ ინგლისური ენის მასწავლებელთანაც, რომელსაც, რასაკვირველია, თავისი მიზნები აქვს.

            

ამიტომაც საკმაოდ მნიშვნელოვნად მიმაჩია ჩემი კვლევის მიზანი - ენობრივი პრაქტიკის (მეთოდის შესახებ დაწვრილებით იხ. ქვემოთ.) გამოყენებით მოსწავლეთათვის საინტერესოდ და სახალისოდ წარმართული სასწავლო პროცესის შედეგად ანბანის ათვისების ეფექტურობის გაზომვა.

            

საინტერესოდ და სახალისოდ წარმართულ სასწავლო პროცესში ვგულისხმობ იმას, რომ ანბანის სწავლებისას ვიყენებდი ე. წ. ენობრივი პრაქტიკის მეთოდს, ცხადია, იმ შეზღუდულობით, რა საშუალებაც გვეძლეოდა ჩვენს მოცემულობაში.

            

აქვე დავძენ, რომ ჩემ მიერ დაგეგმილი აქტივობების განხორციელების წინ მქონდა მოლოდინი და რწმენა, რომ ჩემი მოსწავლეების შედეგი არ იქნებოდა იმაზე უარესი, ვიდრე იმ მოსწავლეებისა, რომლებიც კითხვას პირველ კლასში სწავლობენ სახელმძღვანელოების მიხედვით. თუმცა, გარკვეული რისკის მომენტი და ნერვიულობა, ცხადია, ახლდა ამ ყველაფერს. შფოთვა: ვაი, თუ ყველაფერი ისე არ წარიმართოს ან მოსწავლეებში ვერ მივაღწიო სასურველ შედეგებს?!

მაგრამ ჩემი სწრაფვა მოსწავლეების კითხვის სამყაროში საინტერესო და ავთენტიკური, აზრიანი აქტივობებით შეყვანისკენ, იმდენად დიდი იყო და არის, რომ ყველანაირი ეჭვი და დაბრკოლება გვერდზე გადავდე. ასევე ღრმად მწამს, რომ ასეთი მიდგოემებით კითხვის სწავლება უფრო შეაყვარებს მოსწავლეებს კითხვას და, რაც არანაკლებ მნიშვნელოვანია, პატარა მკითხველებს გაუიოლებს კითხვის სწავლის პროცესს.

საკითხის მიმოხილვა 

(ამ ქვეთავში გადმოცემული ინფორმაციის გარკვეული ნაწილი დაწერილია ქვემოთ მითითებული ლიტერატურის მიხედვით.)

კითხვისა და წერის სწავლებას საქართველოში არც თუ მწირი ისტორია აქვს. ცხადია, მე არ ვაპირევ ამ ნაშრომის ამ ნაწილში საფუძვლიანად მიმოვიხილო ეს ისტორია. არც თეორიული წვლილვისთვის მსურს გვერდების დათმობა, თუმცა, გვერდს ვერ ავუვლი ისეთ ცნებებსა და საკითხებს, როგორიცაა: ფონოლოგიური უნარ-ჩვევები, ზეპირმეტყველების განვითარება, ლექსიკური მარაგის გამდიდდრება, ანბანური რინციპის გამოყენება, ანბანის სწავლების სამი (წინასაანბანო, საანბანო, ანბანის შემდგომი) პერიოდი, ანბანის სწავლების მეთოდები (ანალიზური, სინთეზური, ანალიზურ-სინთეზური, სრულფასოვნად ანალიზურ-სინთეზური), კითხვის დაბალანსებულად და ინტეგრირებულად სწავლება.

მოკლედ შევეხოთ თითოეული მათგანს.

...

ზეპირმეტყველების განვითარება

როგორც მშობლიურ ენაში, ასევე ქართულ, როგორც მეორე ენის სწავლებისას ზეპირმეტყველების უნარის განვითარებას დიდი მნიშვნელობა ენიჭება. შეუძლებელია კითხვაში ვარჯიში დავიწყოთ ამ საფუძვლის გარეშე. მოკლედ, მოსწავლეს უნდა შეეძლოს მოკლე ამბების გადმოცემა, აღწერა. ამ მიზნით გამოიყენება ისეთი აქტივობები, როგორიცაა, სურათის აღწერა, სიუჟეტური ბარათების მიხედვით ამბის გადმოცემა. ცხადია, ამ უნარის განვითარება გაძნელებულია მეორე  / უცხოურ ენაზე, მარგამ აუცილებლად უნდა ვესწრაფოთ ამისკენ.

(ზოგჯერ ჩვენ, უცხოური ენების პედაგოგები ვცდებით ხოლმე, როდესაც ბავშვებს მათს მშობლიურ ენაზე ველაპარაკებით. ამით ვახშობთ სამიზნე ენის გამოყენების სივრცესა და არეალს, ვზღუდავთ სამიზნე ენაზე სალაპარაკო დროს. მე პირადად, საერთოდ უგულებელვყოფ დაწყებით მშობლიური ენის რესურსს და თლიანად სამიზნე ენაზე წარვამრთავთ ნებისმიერ საკომუნიკაციო სიტუაციას პირველივე გაკვეთილიდან.)

...

ფონოლოგიური უნარ-ჩვევები

ფონოლოგიური უნარ-ჩვევები გულისხმობს ზეპირ სიტყვებსა და ბგერებზე მანიპულირების შესაძლებლობას. მაგალითად, სიტყვის ბგერებად დაშლა, ბგერებად დანაწევრებული სიტყვის გამთლიანება, სიტყვების დამარცვლა, დამარცვლილი სიტყვების გამთლიანება, სიტყვაზე ბგერის დამატება-მოკლება, საწყისი /ბოლო / შუა ბგერის ამოცნობა სიტყვაში და ასე შემდეგ.

ფონოლოგიური უნარ-ჩვევები კითხვის სწავლის, ანბანური პრინციპის გაცნობიერება-ათვისების ერთ-ერთი საყრდენია. ამიტომ ამ უნარ-ჩვევის განვითარებას სათანადო ყურადღება ექცევა.

გარკვეული აზრთა სხვადასხვაობა ამ სფეროში შეინიშნება (არის თუ არა კავშირ-კორელაციაში დამარცვლის, მარცვლებით მანიპულირების უნარი კითხვის სწავლასთან, რომელი სავარჯიშოებით უნდა დავიწყოთ - ბგერებად დაშლის თუ პირიქით?), მაგრამ ჩემს მოსწავლეებთან აქცენტი ასეთ საკამათო დებულებებზე ბევრი ფიქრით არ გამიკეთებია, რადგან მივყვებოდი მოსწავლეთა შესაძლებლობებს - რომელი კომპეტენციაც უფრო იოლად გამოსდიოდათ, იმას ვაქცევდი ყურადრებას და არა პირიქით.

...

ლექსიკური მარაგის გამდიდდრება

ზემოთაც აღვნიშნე, რომ ჩემი მოსწავლეები მხოლოდ იმით კი არ გამოირჩევიან, რომ ქართული მათთვის მშობლიური ენა არაა, არამედ იმითაც, რომ ისინი არამშობლიურ ენაზე სწავლობენ. ანუ ეთნიკური აზერბაიჯანელი პატარები, რომელთათვისაც მშობლიური ენა აზერბაიჯანულია, განათლებას ღებულობენ რუსულ ენაზე. შესაბამისად, ქართულენოვანი ლექსიკური მარაგის დაგროვებას დამატებითი სირთულეები ახლავს თან.

ჩვენ, რასაკვირველია, სათანადო ყურადღებას ვაქცევდით ამ კომპონენტს, რისთვისაც ვიყენებდით სხვადასხვა სახალისო მეთოდსა თუ მიდგომას. კერძოდ, რეალური ნივთების გამოყენებით სავარჯიშოები, თემატურ პოსტერებზე დაფუძნებული აქტივობები და სხვ. ამ შემთხვევაში დანერგილი გვაქვს ბუნებრივი მიდგომა (სრული ფიზიკური რეაქიცა, ერთსიტყვიანი, ორსიტყვიანი, ფრაზებით პასუხები.)

...

ანბანური პრინციპის გამოყენება

ჩვენი მუშაობა მიმართული იყო ანბანის ათვისებისა და ანბანური პრინციპის გაცნობიერების, გამოყენებისკენ. ეს, გარდა იმისა, რომ კითხვის სწავლებისას საკვანძო მიმართულებაა, ჩვენი კვლევის სამიზნე საკითხიც იყო. სწორედ ამ უნარის ათვისებასა და განმტკიცებისკენ იყო ჩემ მიერ დაგეგმილი და გამოყენებული ენობრივი პრაქტიკის მეთოდის მიხედვით შექმნილი ტექსტ-პლაკატები, რომლეზეც დაწვრილებით ქვემოთ ვისაუბრებ.

...

ანბანის სწავლების სამი (წინასაანბანო, საანბანო, ანბანის შემდგომი) პერიოდი

როგორც ცნობილია, პირველ კლასში კითხვის სწავლება სამ პერიოდად იყო დაყოფილი და ამ პერიოდების მიხედვით არის აგებული ჩვენ მიერ ცნობილი ყველა სახელმძღვანელო.

ჩემი პრაქტიკის ფარგლებში აღვნიშნავ, ორ ფაქტორს. 1. ჩვენ პირველი კლასის ფარგლებში არ გაგვივლია ე. წ. ანაბნის შემდგომი პერიოდი. 2. წინასაანბანო პერიოდშიც ჩემი მოსწავლეები კონტაქტობდნენ დაწერილ ტექსტებთან, სიტყვებთან და ისინი ვარჯიშობდნენ კიდეც გარკვეული სიტყვების წაკითხვაშიც, მათს ამოცნობაში.

დავსვათ შეკითხვა: შეიძლება თუ არა, წინასაანბანო პერიოდში მოსწავლეს დავაწყებინოთ კითხვა? აქ ჩვენი პასუხი არ იქნება ისეთი, როგორიც მოეწონებოდა კითხვის სწავლების პერიოდიზაციის მომგონს. ცხადია, შეიძლება. მეტიც, აუცილებლად უნდა დავაწყებინოთ.

რა აქტივობები შეიძლება შევთავაზოთ მოსწავლეებს სკოლაში შესვლის პირველივე დღეებში, რომელიც, ერთი მხრივ, კითხვის პროცესში ჩართავს მოსწავლეს, მეორე მხრივ, შეაყვარებს კითხვას? ასეთი აქტივობები მრავლად შეგვიძლია მოვიფიქროთ. ვგულისხმობ, რომ პირველკლასელი მოსწავლე ხალისით უნდა ერთვებოდეს ამ პროცესში. ერთ-ერთი ასეთი აქტივობაა საკუთარი სახელების კითხვა.

ბავშვები უფრო მეტი სიხარულით, სიყვარულით, სიადვილითა და სიამოვნებით წარმოთქვამენ და კითხულობენ / წერენ საკუთარ და ერთმანეთის სახელებს, ვიდრე: „აი თხის ხახა.“ „გოშია ავია.“ „გემი დიდია.“ „უსახო სოსო.“ «ლია, აი გია.“ (ფრაზები ამოღებულია თანამედროვე და გოგებაშვილისდროინდელი საანბანო სახელმძღვანელოებიდან.)

... ერთი ვერსიით ასოების დასწავლა უნდა დავიწყოთ მარტივი ასოებიდან. მეორე ვერსიით ასოების დასწავლა ბავშვს უნდა დავაწყებინოთ ენაში ხშირად გამოყენებული ბგერა-ასოებიდან. ცხადია, სწავლება უნდა დავიწყოთ ხშრად გამოყენებული ასოებიდან, ოღონდ არა ენაში, არამედ ბავშვისთვის ყველაზე ხშრად გამოყენებული ასოებიდან. უფრო სწორად, ასო-ბგერებიდან. ყველაზე „მყარი“ ბგერები და სიტყვამბგერები (ვგულისხმობ ზეპირ, არადაწერილ სიტყვას) ბავშისთვის არის საკუთარი და ახლობელთა სახელების ბგერები და ეს სახელები. შესაბამისად, როგორც ფონოლოგიური სავარჯიშოები, ასევე წაკითხვა უნდა დავიწყოთ ამ სახელებიდან.

... სკოლაში შესვლის პირველივე დღეს მე დავურიგე ბავშვებს ბარათებზე ამობეჭდილი საკუთარი სახელები (რაულ, ანაჰიტ, ამინ, ზაბიტა,...) და თვითონაც ვაჩვენებდი სიის ამოკითხვის დროს. ბავშვები მყისიერად იმახსოვრებენ თავიანთ სახელებს და მეორე დღესვე ამოიცნობენ ნაჩვენებ „ელმან“-ს... ერთი კვირის შემდეგ კი უმეტესი თანაკლასელის სახელს ამოიცნობენ, ერთ დღესაც მოვა და გეტყვის: „მასწავლებელო, «მუჰამედი» დამიწერე, უნდა ვისწავლო!“ თუ შეეკითხებით, „მუჰამედი ვინაა, რაულ?“, გიპასუხებთ: „ჩემი პატარა ძმა.“

ცხადია, ეს სავარჯიშები მიმდინარეობდა ანბანის სისტემური სწავლების დაწყებამდე ფონოლოგიურ სავარჯიშებთან ერთად. ეს პერიოდი, ამასთანავე, გაჯერებული იყო კითხვის სწავლების ისეთი მეთოდებით როგორიცაა «ლექს-პლაკატების კითხვა» და «მასწავლებელი კალამი» (ენობრივი პრაქტიკა).

გარდა ამისა საგაკვეთილო პროცესი უნდა შეივსოს სიტყვის ბარათებზე დაფუძნებული მრავალფეროვანი თამაშ-აქტივობებით.

შედეგად კითხვის შესწავლა (შემდგომში კი კითხვა მთელი ცხოვრება) იქნება სასიამოვნო პროცესი და აღარ იქნება მტანჯველი და ცრემლებთან დაკავშირებული.

...

ანბანის სწავლების მიდგომები (ანალიზური, სინთეზური, ანალიზურ-სინთეზური, სრულფასოვნად ანალიზურ-სინთეზური)

შევეცდებით მოცემული მიდგომების მოკლედ აღწერას.

ანალიზური, იგივე და(ღ)მავალი მიდგომით ანბანის სწავლება გულისხმობს ჯერ სიტყვის მიწოდებას შესმწავლელისთვის, შემდეგ მისი შემადგენელი ნაწილების (მარცვალი, ასო) დასწავლაში ვარჯიშს. მაგალითად, იაკობის დედა ენა სწორედ ანალიზური მიდგომით იწყება, როდესაც ჯერ სიტყვა შემოდის, შემდეგ მარცვლები, ბოლოს ასო.

სინთეზური ანუ აღმავალი მიდგომა პირიქით, ჯერ ასოების მიწოდებას ითვალისწინებს, შემდეგ მარცვლებისას, შემდეგ სიტყვებისას (წინადადებებისას).

ანალიზურ-სინთეზური მიდგომა გულისხმობს ორივე მეთოდის კომბინირებას. ამ შემთხვევაში მოსწავლე ვარჯიშობს ანალიზური გზითაც და სინთეზური გზითაც. სწორედ ამ პრინციპითაა აგებული იაკობ გოგებაშილის დედა ენის საანბანო ტექსტები: ჯერ სიტყვაა მოწოდებული (მხოლოდ რამდენიმე ადგილასაა დაფიქსირებული თავდაპირველად მთელი წინადადების შემოტანა. მაგალითად, “პატარა ბიჭი ლოცულობს”.), რომელიც იშლება მარცვლებად, ასო-ბგერებად. შემდეგ მარცველბი გაერთიანებულია სიტყვებად, სიტყვები - წინადადებებად. თუმცა, ეს წინადადებების ერთიანობა ვერ ქმნიან მთლიან, შინაარსიან ტექსტს.

სრულფასოვნად ანალიზურ-სინთეზური მიდგომა გულისხმობს თავდაპირველადვე მთლიანი (ცხადია, მცირე ზომის), ავტენტიკური, საინტერესო ტექსტის მიწოდებას მოსწავლეებისთვის, შემდეგ მის ნაწილებზე (წინადადებები, სიტყვები, მარცვლები, ასოები) ვარჯიშს, შემდეგ კვლავს ტექსტის გამთლიანებას.

ამ უკანასკნელი მიდგომის მიხედვით შემუშავებულია საანბანო გაკვეთილების სტრუქტურა: მთელი - ნაწილები - მთელი. სწორედ ამ პრინციპის, ამ მიდგომის გამოყენებით იყო წარმართული ჩემ მიერ ანბანის სწავლება და სწორედ ამაზე დაკვირვებას ითვალისწინებდა ჩემი პრაქტიკის კვლევაც.

...

კითხვის დაბალანსებულად და ინტეგრირებულად სწავლება

გავაგრძელებ წინა მსჯელობას და დავძენ, როგორც ანალიზური, ასევე სინთეზური მეთოდის გამოყენებას გულისხმობს კითხვის სწავლების დაბალანსებული მიდგომა. მასწავლებელმა უნდა დააბალანსოს მოსწავლეებისთვის შეთავაზებული აქტივობები - სწავლებისას გამოიყენოს როგორც და(ღ)მავალი, ანალიზური მეთოდის ელემენტები, ასევე აღმავალი (სინთეზური) მეთოდისა. შესაბამისად, სწავლის შედეგები მოსწავლეებში იქნება უფრო თვალსაჩინო.

ასევე, გასათვალისწინებელია ერთი მომენტიც, რომელსაც მეც შევხვედრილვარ ჩემს პედაგოგიურ პრაქტიკაში. ზოგიერთი მოსწავლე ანბანს უფრო ადვილად ითვისებს ანალიზური მიდგომით, ზოგიც - სინთეზური მიდგომის გამოყენებით. შესაბამისად კლასში ორივე მიდგომის გამოყენებას თითოეულ მოსწავლეზე ორიენტირებაზე სწრაფვაც განაპირობებს და მოითხოვს.

რაც შეეხება კითხვის სწავლების ინტეგრირებას. ცხადია, იგი ინტეგრირებული უნდა იყოს წერასთან და ზეპირმეტყველებასთან. თუ გავითვალისწინებთ ჩემი მოსწავლეების, როგორც მეორე ენის შემსწავლელების მოცემულობას, ცხადი ხდება, რომ სწავლების ინტეგრირებას გადამწყვეტი მნიშვნელობა ენიჭება. 

...

კითხვის სწავლების ტრადიცია და არსებული სახელმძღვანელოები

კითხვის სწავლების ისტორიაზე არ შევაჩერებ ყურადრებას. მოკლედ აღვნიშნავ,  რომ იაკობის მიდგომის (ანალიზურ-სინთეზური სისტემით აგებული დედაენა საანბანო და პოსტსაანბანო ტექსტებით) ტრადიცია დაირღვა საქართველოს გასაბჭოების შემდეგ და მხოლოდ გასული საუკუნის 40-იანი წლებიდან დაუბრუნდნენ ამ პრინციპებს. (2011 წლის შაშკინი-სეფერთელაძისეული “სკოლაში დედაენის დაბრუნება” მეორე მცდელობა იყო.)

დღესაც სკოლებში ამ მიდგომით აგებული დედაენებია და ეს სახელმძღვანელოები ითვალისწინებენ მიდგომას: არცერთი უცნობი ასო ტექსტში. ეს მიდგომა განაპირობებს ტექსტების არაავთენტიკურობას, უაზროობას, უინტერესობას, რომელთა წაკითხვაც მოსწავლეთა ტანჯვა-წვალებას იწვევს. და, რაც მთავარია, მოსწავლე ვერ ხედავს კითხვის აზრს, სიამეს.

რა სიამე და აზრი შეიძლება ნახოს ადამიანმა ასეთი ტექსტების დეკოდირებისას (თან გაითვალისწინეთ, რომ პატარა მკითხველს დიდ ძალისხმევად უჯდება თითოეული სიტყვის ამოკითხვა. წარმოიდგინეთ, იმედგაცრუების ხარისხი, როდესაც წვალების შემდეგ აღმოაჩენს, რომ წამოუკითხავს სრული უაზრობა, აბსურდი. ხშირ შემთხვევაში ეს აბსურდი სრულ გაუგებრობასთანაც არის ხოლმე დაკავშირებული. მაგალითად, “სახნისი ჟანგმა შეჭამა...”)?!

ან ვნახოთ ასეთი ტექსტი:

გემი

გე - მი

გ  ე  მ  ი

      გი-გო.  გო-გი.  გი-ვი.  გუ-შა-გი.  თაგ-ვი. გო-ში-ა.

      გემი  სოხუმშია.  გოშია  თივის  გუშაგია. გოშია  შავია.  იგი ავია.  ეს  მაკას  სათამაშო გემია.  შიომ  სოკო  გაახმო.  გიგომ  თხა  აუშვა. გემის  ხმა  ისმის.  გიგა  ძმას  ეძახის.  ვახომ ძუის  მახე  გააკეთა.  შოშია  მახეშია.  თიკო თავისი  ძმის  ოთახს  გვის.  

ან ასეთი:

ჩემი პრაქტიკის ველი

ჩემი სკოლა მდებარეობს ქალაქ მარნეულში და ძირითადად სწავლობენ ეთნიკური აზერბაიჯანელი საქართველოს მოქალაქეები. პირველ კლასში მყავდა 25 მოსწავლე და ოცდახუთივე ეთნიკურად აზერბაიჯანელი. სსსმ მოსწავლე მათ შორის არ ირიცხებოდა.

აღსანიშნავია, რომ, როგორც ზემოთ ვთქვით, ერთი სპეციფიკური ნიშანიც გამოარჩევს ჩემს მოსწავლეებს კონკრეტულად და ჩვენს სკოლას. აქ მოსწავლეები განათლებას ღებულობენ არა მშობლიურ - აზერბაიჯანულ ენაზე, არამედ რუსულ ენაზე. ეს კონტექსტი კიდევ უფრო ართულებს ქართულის, როგორც მეორე ენის ათვისების პროცესს.    

შესაბამისად, შეიძლება ითქვას, რომ ჩემ მიერ წარმოდგენილი პრაქტიკის კვლევაში ასახული პროცესი და მიღწეული შედეგები უფრო ხელშესახები და განხორციელებადი იქნება იმ შემთხვევაში, როდესაც სწავლება მიმდინარეობს სკოლაში, სადაც სწავლება მშობლიურ ენაზე მიმდინარეობს - ამ შემთხვევაში გამოთავისუფლებული იქნება მოსწავლეთა კოგნიტური შესაძლებლობები და სასწავლო ძალისხმევები. ცხადია, მოსწავლის გონებას უფრო მეტი არეალი დარჩება ამ დროს. აღარაფერს ვამბობ, როდესაც კითხვას ვასწავლით მშობლიურ ენაზე -  ამ დროს კიდევ უფრო გაადვილდება ენობრივი პრაქტიკის მეთოდით ანბანისა  და კითხვის სწავლება, კიდევ უფრო საინტერესო, ავთენტიკური და სახალისო გახდება იგი. მეტიც, სრულიად შეუჩნეველიც კი.

აღსანიშნავია ერთი ფაქტორიც. ჩემი სკოლის ხელმძღვანელობა იჩენდა ნდობას ჩემ მიმართ და ხელს მიწყობდა დაგეგმილი აქტივობებითა და მიდგომებით სასწავლო პროცესის წარმართვაში. სერიოზულ ძალისხმევას მიმართავდა მშობელთა კომუნიკაციის თვალსაზრისითაც.

დაგეგმილი ინტერვენციები და მათი განხორციელება

ჩემი მიზნების მიღწევისთვის დავგეგმე კონკრეტული აქტივობები და ღონისძებები. ძირითადი მეთოდიკური მიდგომა ეყრდნობოდა ენობრივი პრაქტიკის გამოყენებას ანბანის ათვისების ამოცანებისთვის. დაწვრილებით არ შევეხები ენობრივი პრაქტიკის მიდგომის აღწერას, მოკლედ მიმოვიხილავ.

            

მეთოდის გამოყენებისას მასწავლებელი მოსწავლეების მონაწილეობით თხზავს ტექსტს და მათსავე თვალწინ წერს დაფაზე. ამ მიდგომის გამოყენება თავისუფლად შეიძლება სკოლებში, სადაც ბავშვები მშობლიურ ენაზე სწავლობენ წერა-კითხვას და არ აქვთ შეზღუდული ლექსიკური მარაგი. კიდეც იყენებენ ჩემი კოლეგები და კარგი შედეგებიც აქვთ. მიდგომის დიდ პოპულარიზაციას ეწევა საქართველოს დაწყებითი განათლების პროექტი (G-PRIED) და მისი წიგნიერების მიმართულების ხელმძღვანელი პაატა პაპავა. ამ პროექტის ფარგლებში გადაღებულიცაა მეთოდიკური ფილმი თამარ ჭანტურიას მონაწილეობით (“ენობრივი პრაქტიკა - მასწავლებელი კალამი” პირობითად, “პაპო და პიპო”).

            

მაგრამ უნდა აღინიშნოს, რომ ამ მიდგომის გამოყენება შეზღუდულია საანბანო პერიოდში ანბანის სწვალების მიზნით. მით უმეტეს, ამის გაკეთებას ვერ ბედავენ ქართულის, როგორც მეორე ენის მასწავლებლები.

            

ჩემი ამოცანა იყო, მომესინჯა ენობრივი პრაქტიკის ანბანის ათვისების საფეხურზე გამოყენება და ამის ეფექტურობის დადასტურება. შევეცდები უფრო გასაგებად წარმოვადგინო ჩემი ჩატარებული საქმიანობა.

აღვწერ ერთ კონკრეტულ აქტივობას (ორ გაკვეთილს), რომელიც მიმართულია ასო-ბგერა “ზ”-ს შესწავლაზე.

I გაკვეთილი

მე კლასში მიტანილი მაქვს ხელზე წამოსაცმელი სათამაშო ზებრა, რომელიც დამალული მაქვს ტომსიკაში და ვსვამ შეკითხვას:

- ბავშვებო, აბა, რა მაქვს ამ ტომსიკაში? 

ბავშვები ასახელებენ სხვადასხვა სიტყვას, რაც იციან. წიგნი, რვეული, ბურთი... ამავდროულად, ზოგიერთ სიტყვაზე დაყრდნობით ვაკეთებ ფონოლოგიურ სავარჯიშოებს. (მაგალითად, “აბა, ბგერა-ბგერა ვთქვათ ბურთი...”)

            

როცა ვერ ახერხებენ გამოცნობას, ვაძლევ მინიშნებას, რომ არის ცხოველი. თუ ვერ ასახელებენ, გამოვაჩენ ტომსიკიდან და ბავშვები ამბობენ, რომ ეს არის ზებრა. (აზერბაიჯანულადაც და სოხმურადაც ზებრა ზებრაა. ასეც რომ არ იყოს და არ იცოდნენ, ვასწავლი იმ მომენტში.) ამ სიტყვაზე შევასრულებთ ფონოლოგიურ სავარჯიშოებს. (მაგალითად, ბგერა-ბგერა ვთქვათ, დავუმატოთ ბგერა “კ” და ისე ვთქვათ, მოვაკლოთ პირველი ბგერა და ისე ვთქვათ... ცხადია ასეთ სავარჯიშოებზე ბავშვები გაწაფულები არიან ადრევე და ადვილად ხვდებიან, თუ რას მოვითხოვ მათგან.)

            

შემდეგ ვკითხულობ:

-     რა არის ეს?

-     ეს არის ზებრა, - ადვილად მპასუხობენ ბავშვები, რადგან ასეთი ტექსტი უკვე რამდენჯერმე გვაქვს შედგენილი (ეს არის ანა. ეს არის ბუბა. ეს არის თევზი თუთა...)

-     რა ჰქვია ამ ზებრას? - ისევ ვკითხულობ მე.

-    კანუ, მეგნა, ბუშტუ... - ბავშვებმა, ცხადია, სახელი არ იციან და ამიტომ ზოგი რას ასახელებს და ზოგი რას. სულაც არაა პრობლემა დავარქავთ რომელიმე დასახელებული სახელი, მაგრამ მე ჯიუტად ვუარობ ყველა მათს სახელს და ვთავაზობ ზებრის “ნამდვილ” სახელს (ზებრა ჩემია და სწორედ მე ვიცი მისი ნამდვილი სახელი!).

-   ამ ზებრას ჰქვია ზიზუ, -ვამბობ მე და კიდევ რამდენჯერმე ვიმეორებ წინადადებას, - ეს არის ზებრა ზიზუ.

მოკლედ ასე ლაპარაკ-ლაპარაკით ჩვენი ზეპირი ტექსტი მიიღებს შემდეგ სახეს:

ეს არის ზებრა ზიზუ. ეს არის ზაზა.

ეს არის ზაზას ზებრა.

ზაზას ზებრას უყვარს საზამთრო.

ზაზას მოაქვს საზამთრო.

ზებრა ზიზუ საზამთროს ჭამს.

            

ცხადია, კრაგი იქნებოდა, მიტანილი მქონოდა საზამთროს რაიმე სათამაშო, მაგრამ არც უამისოდ იქნება ცუდი, რადგან ზაზასაც, ზებრასაც და საზამთროსაც ვხატავ დაფაზე. ანუ: თუ სათამაშო არ მაქვს, ვიყენებ დაფას, რომელზეც ვხატავ ორ ილუსტრაციას: ერთზე ზაზა და ზებრაა, მეორეზეც ზაზა და ზებრა, ოღონდ, ზებრას ხელებში საზამთრო უჭირავს და იკრიჭება, ვითომ ჭამს. თითოეულ ილუსტრაციაზე გადანაწილდება ჩვენ მიერ ზეპირად შეთხზული ტექსტი და დაიწერება დაფაზევე. შეიძლება დავწეროთ და დავხატოთ პოსტერზეც რადგან ეს დაგვჭირდება მეორე დღესაც, მეორე გაკვეთილზეც.

            

ამ დაფაზე დაწერილ ტექსტს ვიყენებთ წაკითხვის სხვადასხვა ვარიანტებისთვის:

Ø  საჩვენებელი (სამოდელო, სადმონსტრაციო) წაკითხვა - ვკითხულობს ხმამაღლა თითეულ სიტყვაზე ხელის გაყოლებით ორჯერ თითოეულ წინადადებას. ასე ვაკეთებ ორჯერ-სამჯერ.

Ø  ერთობლივი წაკითხვა - მე კვლავ ხელს ვადებ სიტყვებს და ერთად ხმამაღლა ვკითხულობთ ყველა. ან ჩემთან ერთად ვაკითხებ მათ, ვინც ბოლო მერხებზე ზის ან ვისაც გრძელი თმა აქვს ან ვისაც ნაყინი უყვარს და ა. შ.

Ø  ექოს ტიპის წაკითხვა - ჯერ მე ვკითხულობ ხმამაღლა და ხელის გაყოლებით ერთ წინადადებას (ან ორს. გააჩნია, მათს კომპეტენციას.), შემდეგ ბავშვები იმეორებენ.

Ø  დამოუკიდებლად ერთობლივი წაკითხვა - ჩემი ხელი გაყოლებით (ან ამის გარეშე) ყველა (ან ჩემ მიერ მითითებული ჯგუფი) ერთობლივად კითხულობს ხმამაღლა.

ამის შემდეგ ამ ტექსტზე ვვარჯიშობთ სიტყვების ამოცნობაში. ასევე ასო “ზ-ს” მიგნებაში. მოსწავლეთა მონაწილეობით შემოვხაზავთ სიტყვას, რომელშიც არის “ზ”, თავად “ზ”-ებს...

II გაკვეთილი

მეორე გაკვეთილისთვის ამოპრინტერებული მაქვს ჩვენი ტექსტი, ამ ტექსტის წინადადებები, სიტყვები. ტექსტი დაჭრილია წინადადებებად, სიტყვებად. ზოგიერთი სამიზნე სიტყვა დაჭრილია ასოებად.

            

გაკვეთილის დასაწყისში ილუსტრაციების მიხედვით ვიხსენებთ და კიდევ ერთხელ ვყვებით ჩვენს ამბავს. შემდეგ ისევ ვკითხულობთ სხვადასხვა ვარიაციით, პარალელურად ვთავაზობ სამიზნე სიტყვებზე (სიტყვები, რომლებზეც ვამახვილებ ყურადღებას) დაყრდნობით ფონოლოგიურ სავარჯიშოებს. (განსაკუთრებულ ყურადღებას ვაქცევ იმ მოსწავლეებს, რომლებსაც შედარებით უჭირს როგორც ზეპირი, ასევე კითხვითი მანიპულაციები.)

            

ტექსტი, რომელიც უკვე ფლიპჩატზე მაქვს გადატანილი თავისი ილუსტრაციებით, კვლავ დაფაზე რჩება და მე მოსწავლეებს ვურიგებ დაჭრილ ტექსტს / წინადადებებს ასაწყობად. მოსწავლეები ამ დროს უნდა დავაჯგუფოთ მზაობის მიხედვით - ზოგ მოსწავლეს უკვე შეუძლია ნებისმიერი კომბინაციით დაშლილი ტექსტი ააწყოს, ზოგს უფრო უადვილდება სიტყვებისგან წინადადებების აწყობა, ზოგს - წინადადებებისგან ტექსტის, ზოგს კი - ასოებისგან სიტყვების...

            

ამ სავარჯიშოების დროს მოსწავლეები თვალსაჩინოდ ხედავენ სამოდელო ტექსტს და იმის მიხედვით მუშაობენ.

            

ეს საფეხური შეესაბამება “მთელი - ნაწილები - მთელი” მიდგომის შუა ეტაპს. ამ დროს ბავშვებს ვავარჯიშებთ წერაშიც: სიტყვების / ასოების გადაწერა...

            

ასეთი აქტივობების, გავარჯიშების შემდეგ ვთავაზობთ თავად ააწყონ სრული ტექსტი და გადახატონ ილუსტრაციებიც. ამ დროსაც საჭირო იქნება დიფერენცირებული მიდგომის გამოყენება. ზოგიერთი მოსწავლე თავისუფლად და აკურატულად შეძლებს ტექსტის სრულად გადაწერას, ილუსტრირებას. იმ მოსწავლეებს კი, რომლებსაც უჭირთ დავალების შეთავაზებულ დროში შესრულება ან/და წუხან საკუთარი ნაწერის “ულამაზობის” გამო, უნდა შევთავაზოთ მზა, ჩვენ მიერ ამოპრინტერებული წინადადებები - სხვადასხვა მოსწავლეს სხვადასხვა დოზით. ამ პრინციპით შესაძლოა რომელიმე კონკრეტული მოსწავლისთვის მიზანი იყოს სულაც ერთი წინადადების, მეტიც, ერთი სიტყვისაც კი დამოუკიდებლად დაწერაც.

            

გაკვეთილის დასკვნით ეტაპზე მოსწავლეები წარმოადგენენ საკუთარ ნამუშევრებს. შესაძლოა სპეციალური ალბომიც ვაწარმოთ და პერიოდულად გადავიტანოთ ხოლმე მასში მათი ნამუშევრები.

          

დაახლოებით ამ პრინციპით, ამ მიდგომებითა და მსგავსი აქტივობებით მიმდინარეობდა ასოთა უმეტესობის შესწავლა. გულახდილად რომ ვთქვა, ყველა ასოზე ასე მიწოდება-გავარჯიშება არ გამიკეთებია. ქვემოთ მოცემულია ფოტომასალა, რომელიც უფრო ნათელ წარმოდგენას იძლევა ჩემ მიერ წარმართული სასწავლო პროცესის შესახებ.

ფოტომასალა

საანბანო ტექსტი, ასო-ბგერა «ა»-ს შესწავლის მიზნით. პლაკატის შექმნის პირველი ეტაპი.

დაჭრილი და მოსწავლეების მიერ აწყობილი ტექსტები

ტექსტი ასო-ბგერა «დ»-ს შესასწავლად. ტექსტ-პლაკატის შექმნის პირველი საფეხური. 

საანბანო ტექსტი ასო-ბგერა «ვ»-ს შესწავლის მიზნით

ზოგიერთ მოსწვალეს  რვეულში წერას დაფაზე ხატვა ურჩევნია.

მონაცემთა ანალიზი                                                                                                          (მონაცემთა შეგროვებისას გამოყენებულია რაოდენობრივი კვლევის მეთოდები)

ინტერვენციების განხორციელების შემდეგ, სასწავლო წლის დასასრულისთვის გავზომე ჩემი მოსწავლეების შედეგები და ისინი შევადარე ჩემი კოლეგების მონაცემებს, რომლებიც არსებული გრიფირებული სახელმძღვანელოებით ასწავლიდნენ პირველ კლასში.

მონაცემები დაყოფილია სამ ნაწილად. ცხადია, მოსწავლეთა შედეგები შესაძლებელია უფრო მეტ (ოთხ, ხუთ...) დონედ დავყოთ, მაგრამ ჩვენი მიზნისთვის (მოსწავლეთა მიღწევების შედარება) სამი დონით დაკმაყოფილებაც სრულიად საკმირისად მიგვაჩნია.

უმაღლესი: მოსწავლეები, რომლებიც სრულფასოვნად დაეუფლნენ ანბანს, შეუძლიათ სწავლებაში გამოყენებული ყველა სიტყვის დაუბრკოლებლად დეკოდირება და ასევე უცნობი სიტყვების გამბული დეკოდირებაც.

საშუალო: მოსწავლე თავისუფლად ცნობს ანბანის თითქმის ყველა ასოს, პერიოდულად ეშლება ზოგიერთი ასოს ამოცნობა, უჭირს უცნობი სიტყვების დეკოდირება.

დაბალი: მოსწავლე ვერ ცნობს ასოთა უმეტესობას. ახერხებს მხოლოდ ზოგერთი ნაცნობი სიტყვის დეკოდირებას.

ქვემოთ წარმოდგენილია რაოდენობრივი მონაცემები, რომლებიც ადასტურებს, რომ ჩემი მოსწავლეთა შედეგები არ ჩამოუვარდება საკონტროლო კლასების მოსწავლეთა მონაცემებს:

ჩემი კლასი: უმაღლესი - 8, საშუალო - 13, დაბალი – 4, სულ 25 მოსწავლე.

1-ლი საკონტროლო კლასი: 7 – 15 – 4, 

მე-2 საკონტროლო კლასი: 10 – 8 – 7, 

მე-3 საკონტროლო კლასი: 10 – 11 – 4, 

მე-4 საკონტროლო კლასი: 7 – 13 – 5 

ჩემი კლასისა და საკონტროლო კლასების მონაცემები

რისკები და გამოწვევები

პრაქტიკის კვლევის მიმდინარებისას და ზოგადად სწავლების პროცესში გამოიკვეთა გარკვეული რისკები და გამოწვევები, რომელთა იდენტიფიცირება და აღნიშვნა, ვფიქრობ, აუცილებელია.

• პირველ რიგში აღსანიშნავია ის, რომ არსებულ კონტექსტში (მოქმედი გრიფირებული სახელმძღვანელოები და მეთოდიკური რეკომენდაციები) არათუ გათვალისწინებული არაა ენობრივი პრაქტიკის გამოყენებით სასწავლო პროცესის წარმართვა, არამედ შეუძლებელიცაა. დღეის მონაცემებით ქართულენოვანი სკოლების მხოლოდ მე-2, მე-3 კლასებიდან იყენებენ მასწავლებლები ამ მიდგომას და იმასაც არცთუ სისტემატურად, რადგანაც სწავლება ძირითადად გრიფირებული სახელმძღვანელოებითაა წარმართული.
• შესაბამისად, პირველ კლასში ამ მიდგომის გამოყენება და მით უფრო, მისით ანბანის სწავლების სისტემური სწავლების წარმართვა წარმოუდგენელ გაბედულებას მოითხოვს პედაგოგებისგან.
• მით უმეტეს, როდესაც საქმე გვაქვს მეორე ენის სწავლებასთან. ანუ მოსწავლეთათვის მეორე ენაზე შეზღუდული ლექსიკური მარაგი მეტისმეტად ზღუდავს და ავიწროებს მეთოდის გამოყენების არეალს.
• გარკვეულ სიძნელეებს შეიძლება წავაწყდეთ როგორც სკოლის დირექციის, ასევე მშობელთა მხრიდან.

მიგნებები და განზოგადებები

ჩვენი პრაქტიკისა და ჩემი კოლეგების გამოცდილების საფუძველზე შეიძლება დავასკვნათ, რომ:

• ენობრივი პრატიკის მეთოდით ანბანის სწავლების შემთხვევაში მოსწავლეთა შედეგები არ ჩამოუვარდება ტრადიციული მეთოდით, არსებული სახელმძღვანელოების მიხედვით წარმართული სწავლების პროცესში მოსწავლეთა შედეგებს.
• ენობრივი პრაქტიკით წარმართული სასწავლო პროცესში მოსწავლეები უფრო მოტივირებულად, ენთუზიაზმით, გააზრებულად, თავისუფლად სწავლობენ, ვიდრე ტრადიციული მეთოდით, არსებული სახელმძღვანელოებით წარმართული სწავლების შემთხვევაში.
• ენობრივი პრაქტიკის მეთოდის გამოყენება მასწავლებლების მხრიდან არ მოითხოვს არც დამატებით განსაკუთრებულ კვალიფიკაციას, არც რესურსების ზედმეტ კონცენტრაციას. არსებული დაფისა და ცარცის მეოხებითაც კი ფრიად საინტერესოდ შეიძლება სწავლების წარმართვა, რასაც ხალისით, ენთუზიაზმითა და სრული აღტყინებით მიჰყვებიან პატარა მკითხველები.

გამოყენებული ლიტერატურა

1. კითხვისა და წერის სწავლება დაწყებით საფეხურზე, საქართველოს დაწყებითი განათლების პროექტი, 2015
2. ნათელა მაღლაკელიძე, ქართული ენის სწავლების მეთოდიკა/დიდაქტიკა, თბილისი, 2013

3. ბესელია ნ, პაპავა პ, წიგნიერება დაწყებით კლასებში, მეთოდური სახელმძღვანელო მასწავლებლებისთვის, ნორვეგიის ლტოლვილთა საბჭო, 2011

4. კითხვის ეფექტური მეთოდები, მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრი, თბილისი, 2010

5. ქართული ენა და ლიტერატურა I-VI კლასები, გზამკვლევი მასწავლებლებისთვის 2011- 2016 წლების ეროვნულის სასწავლო გეგმის მიხედვით, ეროვნული სასწავლო გეგმების ცენტრი, 2011

http://el.ge/ge/books/read/86/

http://el.ge/ge/#

6. პაპავა პ, ჭანტურია თ, წიგნიერება - მასწავლებლის სახელმძღვანელო, 2012

http://cdi.org.ge/uploads/pages/189517421wignierebaavtorebipaatapapavatamarchanturia-40.pdf

7. კუტალაძე ი, PIRLS 2011, წიგნიერება, მოსწავლეთა მიღწევა და მასთან დაკავშირებული ფაქტორები, 2013

http://www1.naec.ge/images/doc/SXVA/pirls_2011_2013.pdf

8. Temple, C., Ogle, D., Crawford, A., Freppon, P. (2008). All Children Read, Teaching for Literacy In Today’s Diverse Classroom. Pearson Education, Inc.

9. https://www.youtube.com/watch?v=IQMD-uEW3v4 (ფილმი «ენობრივი პრაქტიკის მეთოდი»

ქ. მარნეული

2016-17 სასწავლო წელი